以小威廉姆?E?多尔为代表的后现代课程观，其中心思想表现为极力主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间的界限，实现课程的整合。泰勒线性课程模式具有预定性、控制性和封闭性的特征，有相当的效用性，而多尔在泰勒的线性课程模式基础上提出了具有生成性、过程性和建构性的后现代课程思想。多尔针对现代课程体系及其理论进行了回顾，认识到了其失效性，认为其教学模式和理念脱离了学生自我的学习经验和外部环境，进而遏制了学生个性和思维的多级发展。同时多尔通过借鉴诸多后现代先兆理论(自组织与耗散结构理论、有机过程论、平衡模式、过程理论)，开拓了具有多元与开放兼容的转变性课程观，设计了后现代课程蓝图，核心理念则是人不可能拥有绝对主流，个体的权利都应该被理解与尊重。后现代课程观的核心特征表现为“4R”组合，即丰富性、关联性、回归性和严密性。丰富性指课程具有“适量的不确定 性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验”，具有无限生成意义层次与发展模式多样性的可能。回归性，即课程在环节、序列、片段有序组建的基础上，形成了每个终点并生成下一个起点，每个起点源自前一个终点的系统回归，是一个循环且不断优化的过程，使反思在回归中发挥积极作用，使回归不沦为简单的无序重复。关联性指课程之间的教育内部环节与课程之外的文化联系，两者互为补充、互为发展。严密性指分析的理性，从产生的多元观点中筛选出来，并分门别类地置于多种机制之中进行讨论，以“防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。其中对话是后现代课程的核心价值取向，以对话引发反思，以反思促成转变。总之，多尔的后现代教育观具有系统的开放性、创造性及自组织性等优势，它注重师生的理解、对话、互动与平衡，注重过程的体验性。
后现代教育思潮打破了现代教育的僵局，质疑、反思并解构了现代教育存在的种种弊端。可惜的是，后现代教育以及后现代课程还未形成一种完整的自给自足的体系，难免陷入解构有余、建构不足的困境。
三、外国教育思潮发展趋势的特点
1.从预设到生成
现代教育遵从“效率”和“优秀”的原则，启动预设性的思维模式，突出表现为对规制的过分推崇、依赖和执行，让所有教学活动在既定目标和框架内循规蹈矩地发展，如若在规定的时间内没有达成既定目标，则被视为不成功的教育。这种预设性限制了师生的创造力与主动性，使得师生成为目标的奴隶。从某种意义上说，对世界的征服欲使教育忽视了人作为生命体本身个性发展的需要。
相对于现代教育，后现代教育则极力推崇“去中心”和“边界松散”的主张，遵从生成性的思维模式。“生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质，而认为事物没有恒定不变的本质，认为事物的本质在事物的发展过程中生成，而不是在事物运动之前就存在”。在后现代课程观中，课程是一种师生共同建构的经验和探究知识的过程，而不是从社会需要出发按照既定模式培养学生。“人”又重新回归教育关注的中心。
值得注意的是，生成并不是凭空而来的，而是建立在预设之下的生成，它通过静态和动态系统，从关注结果为导向到注重过程为导向，形成了线性与多维、共性到个性的教育理念与模式的转变。预设为生成提供了一个平台、一种文化和触发机制，使生成在不同的境域中得到淋漓尽致地反映。
2.从封闭到开放
现代教育目标、课程设置以及评价方式都是封闭僵化的，试图以严格的规范及重复机械的训练使学生循序渐进地不断巩固旧知识、学习新知识。教育根据社会需求，按照统一规格设置课程、组织有序的课堂形式以及重复的练习培养专业性人才。行为主义心理学家华生认为，可将婴儿按照他的个人意愿，将其培养成科学家、医生、艺术家，同样可以培养成小偷和罪犯等，在单一封闭的教育模式中，学生成了教育流水线中的产品。
而后现代教育遵从自组织的原则，学生具备自我建构的经验和合作分享经验的能力，教师只是课堂组织的引导者，是平等中的首席。课堂的混沌状态可能孕育着创新思想。“混沌深处存在普遍的结构”，“从新型秩序而非完全解体的角度来看待混沌——一种起伏的、复杂的、多层面的秩序”。从本质上来说，现代教育是一个封闭的体系，面向的是既有知识的系统学习和传承;后现代教育是一个开放的体系，不断容纳各种新思想和新观念，宽容地对待每一个灵魂的个性言说，研习与反思既有的知识体系，发展与创新未来的新兴世界。
3.从一元到多元
现代教育的主导思维方式是一元和二元。一元思维是人类思维发展的起始阶段，它的特征为服从、信仰和崇拜;二元思维是人类主观能动性不断发展和膨胀的阶段，它的典型特征是对立、冲突、矛盾和斗争。现代教育的“精英教育”和“完人教育”即是在这两种思维的引导下发展起来的。因此，现代教育的知识传递方式是线性、单向的，师生的关系是二元对立的。