一、中小学习作教学体系的差异

为什么中学教师反映“小学习作教学属于‘白忙活儿’，也不知道教了些什么？不教也罢。”为什么小学教师认为“辛辛苦苦地教，怎么会成了无用功？”原来，小学习作教学体系和中学写作教学体系就像两个没有交集的圆，虽然都滚动得顺畅，但各自为政、互不兼容。具体表现在四个方面的差异。

（一）评价标准的差异

中学写作教学评价采用的是严格的量化标准。上表是广州市教研员周卫华老师提供的一份“初中作文评价标准”。我们很容易从中看出初中作文量化的等级区分之严格。评卷者需要从内容、语言、结构、文面四个方面来综合评定，每个方面又细分为五个等级，以五分为基数拉开差距。学生的作文能够套用这样的标准，划分成各个等级的具体分值，在一定的范围内实现评价的公平性。

小学习作评价是典型的经验型评价，教师凭借阅读的感受和之前积累的评价经验对习作迅速作出评定。这样的评价快捷、简化，但受评价者主观意识影响大，评价只能在教师个体经验范畴内达成公平。我们常看到习作命题后附上的诸如“卷面整洁，中心明确，条理清楚，字数达到400字”等评价标准，就能感受到经验型评价的模糊特质。而中学作文评价有明确标准，如：根据作文整体内容、结构和写作方法确定文体，文体鲜明者方能确定为一等文；先确定思想内容的等级，根据思想内容的等级确定语言的等级；描写细致，内容有深度，语言有一定表现力的，仍可定为内容充实的一等文；语言淳朴、华美、幽默等各种风格都应肯定，但没有实在内容或不能很好表现思想内容的，不能只根据语言打分……评价标准的差异是衔接不当的直接原因，其直接导致中小学教师对“优秀文”的认识差异，衔接在这里断链。

（二）性质特征的差异

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在中小学两个阶段，对作文的性质有明确的界定。首先体现在名称。小学阶段（第三学段）定义为“习作”，就是学着去写，用书面语言尝试练习表达的意思。中学阶段定义为“写作”，《现代汉语词典（第6版）》对“写作”的解释为“写文章”，有时还专指文学创作。名称上细微差别折射出性质特征的迥异，练笔就是练习，不能等同于我们所说的做文章。其次体现在阶段目标上的差异。《课程标准》第三学段中的：懂得写作是为了自我表达和与人交流；养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材；能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实……这明确将这一学段的习作性质界定在训练、积累、习惯养成，是写作的练习和准备阶段。到了第四学段，《课程标准》中的：写作时考虑不同的目的和对象；要有真情实感，力求表达自己的感受和体验思考；多角度观察生活，抓住事物特征力求有创意的表达；注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作能力；能与他人交流写作心得，分享感受……则明确提示中学生写文章要感情真挚，要能表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验，要根据表达的需要设定读者，选择恰当方式，突出文章的文体特征。这些无疑是写作的基本成型阶段。写作成了青少年借用书面语言表情达意、抒发胸臆、表现自我的方式。

两个学段的作文教学在目标上有着明显的层次递进，在性质上有本质差异。如果不做科学衔接工作，仅期待其自然提升和转化就是一种冒险和投机。

（三）指导着力点的差异