两极对立思维造成语文教学存在内容和形式对立的思想误区，使语文偏离了作用轨道。因此，作为母语教育的语文既须克服重言语内容轻言语形式、重内容概括轻审美体验的弊端，也要克服“形式崇拜”、一味玩“技术流”形式主义。追求一种“有意味的形式”，掌握美的抽象规律，辩证地欣赏美。
一、语文教学“有意味的形式”的内涵
英国艺术理论家克莱夫·贝尔在其重要著作《艺术论》中提出了一个著名的美术观点：“有意味的形式”。一般认为凡是用来恰如其分地表现、传达或寄托艺术家主题内在生命并富于创造的形式即为“有意味的形式”。①贝尔的理论认为艺术作品的基本性质就在于它是“有意味的形式”。他指出“形式”是“有意味”的，它主宰着作品，能够唤起人们的审美情感。
中国美学范畴“意趣”颇堪玩味。冯煦《蒿庵论词》记录陈子龙言论：“以沉挚之思，而出之必浅近，使读之者骤遇之，如在耳目之前，久诵之，而得隽永之趣，则用意难也。”②吴雷发《说诗管蒯》：“诗须论其工拙，若寓意与否，不必屑屑计较也。大块中景物何限，会心之际，偶尔触目成吟，自有灵机意趣。”③二人对“意趣”概念都有涉及，“意”偏指作者的主观性，具体、凝重、充实；“趣”偏指客观性，玄远、清逸、容纳。“意”“趣”并举，给语文提供了一个展现美学意趣的空间。“意味”与“形式”交合会通产生艺术天地，最后浑然一体地表现为意境。“有意味的形式”，意味融于形式，浑然一体。
语文教学追求“有意味的形式”，常想到意味，多体验情境，注重联想想象，把情景相融、意境相偕、动静节律注入形式，创造出富有意味的教学。语文教学追求“有意味的形式”，触发“感性”“灵性”“悟性”，是对心灵审美情感的唤醒，也是对求知者心灵潜能的激发。
二、语文教学“有意味的形式”的外延
追求“有意味的形式”，它是内在的、活化的，引领师生体悟，感受形式之美。教师懂得从语文本真设计教学，进行有意义的素养训练。 “有意味的形式”最朴实的体现是：阅读像阅读，写作像写作，口语交际领风骚。
开展专题阅读、问题阅读、比较阅读等系列阅读。读出意，读出形，读出情，读出味，读出神。要研究读的类型、读的目的、读的方法、读的时机、读的检测、读的质量。阅读教学向切实的文本语言体悟转变，咬文嚼字，认真揣摩，同时要有章法意识。阅读理解和学习表达统一于语文教学的全过程，拓宽理解视野，充实内容环节，循序渐进品味领悟。对阅读活动进行立体设计，对阅读过程进行动态研究，充分而有效地阅读，体现语文的意味。
摸清学生的写作水平和写作起点、写作需要，尽可能让学生在课堂上动笔，强调课堂上的写作体验、升格训练，写作的过程性指导是关键。简化作文课的教学环节，精简作文的材料，给学生充足的时间去体验写作。写作返璞归真，在简约中体现语文的意味。
学生语文能力的形成，依赖语文实践。提供机会，组建社团、排演话剧、开展辩论、朗诵诗歌、新闻播报，鼓励学生缜密思考，大胆表达；老师巧妙退居其后，不越俎代庖，更不去压制“非主流意见”。成都的梁艳老师以她“让学、让热爱、让实践”的做法，让学生畅所欲言，表达自己独立的看法。她的学生思维活跃，充满自信，敢于质疑，善于表达。
三、语文教学中追求“有意味的形式”的途径
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