教师课程领导，既是教育改革赋予教师的应尽职责，又是课程改革走向崭新阶段的必然趋势。从2001年基础教育课程改革确立的三级课程管理体制给教师更多的课程领导权力开始，到2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的出台，标志着加强课程领导、凸显育人价值成为新常态。对于美术教育工作者来说，2015年9月15日国务院办公厅下发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》要求进一步强化美育育人功能、推进学校美育改革发展，对教师的课程领导与执行能力提出了更高的要求，由此生发的如何推进国家课程的校本化实施，如何合理设置、开发校本课程，如何推进三级课程的整合融通，如何有效实施课程并作出科学评价等一系列课程领导的“方程式”，都亟待解答。

在义务教育课程体系中，美术课程对于提高学生审美与人文素养、促进学生核心素养的形成，都具有重要作用。课程内容包括绘画、雕塑、工艺、建筑、书法、篆刻、设计、新媒体和摄影等美术门类，同时还涉及语文、数学、思想品德、社会、科学、音乐等学科，融人文性、视觉性、实践性和愉悦性为—体，是一个包罗万象的大系统。虽然人们对美术课程的价值已经有了很明确的认识，“没有美育的教育是不完整的教育”的观念也已经深入人心，但在现实中，传统的课程管理体制、教师自身的课程意识和能力等因素，阻碍了美术教师在课程发展中所应有的专业引领作用的发挥。因此，我们需要从充分认识美术课程形态、切实改变教学观念，通过建设学习共同体等途径，来促进教师专业成长，并提升美术教师的课程领导能力。

一、对美术课程“碎片化”现象的透视

我们知道，美术教育不同于其他学科的教育，艺术创造没有统一答案，因此，赋予了美术课程开放性、多元化的特点。正是由于这—特点，使美术课程掺杂了视觉、审美、情感、人文和技艺等因素，当教师引导学生在广泛的文化情境中认识美术的特征、美术表现的多样性和美术对社会生活的独特贡献时，会不由自主地陷入面面俱到的误区。这样一来，美术“双基”的孤立和美术文化的割裂，导致美术课程“碎片化”的现象应势而生。究其原因，这种现象跟美术课程形态过多过杂，美术课程开发良莠不齐，美术课程管理安于现状、故步自封等有一定关系。

1．层出不穷的美术课程形态给承担课程实施的教师带来困惑

与其他学科一样，美术学科课程形态随着教育发展的变化也发生着巨大的变革。基础性课程、拓展性课程、研究性课程，以及因“互联网+”产生的“慕课”、电子书包、虚拟交互课堂，建立在数字美术基础上的云技术、智能移动等形成的“云”课程等，各种课程形态层出不穷，给承担教学任务的美术教师带来了巨大的困惑与严峻的挑战。基于这一状况，浙江省教育厅于2015年3月26日下发了《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，明确提出2016学年全省中小学全面推进深化义务教育课程改革，要求在基础性课程上增加拓展性课程。对于美术教师来说，为更好地推进课程实施工作，实现课程管理向课程领导的转变，全面树立“基础性课程”和“拓展性课程”有机组成的课程理念，拥有课程领导力，进行内在、实质性的整合，已经成为了面临的重要课题。

2．过分重视美术校本课程开发，忽略了国家课程的校本化实施

长期以来，“大一统”的国标教材忽视了城乡差别、区域差异等问题，使得美术课程具有一定的局限性。针对这一问题，课程资源的开发能够有效弥补这一缺陷。因为没有课程资源的广泛支持，再美好的课程设想也只能是空中楼阁。因此，课程资源的重要性日益显示，开发与利用课程资源逐渐受到广大美术教师重视并付诸实践。由于地方性的美术教学资源是当地人们长期生活积累的产物，具有深厚的文化底蕴；而它立足于本土，适应本土民间民俗习惯，具有一定的独特性；且学生对本地的资源有认同感和亲切感，易于接受。于是，积极探索地方美术资源开发的有效途径，开发一批具有浓厚的“乡土味”和“家乡气”，既凸显新课程理念，又体现本土文化特色的美术校本课程，成了美术教师的主要工作任务。

但是，真理哪怕只向前一小步，就会成为谬误。虽然校本课程致力于突破国家课程一统天下的局面，凸显着自身的价值和特质，但是，美术教学实践证明，单一的国家课程或自主开发的校本课程不可能解决教学中遇到的所有课程问题，国家课程与校本课程作为两种不同的课程形式，都有着特定的作用，它们之间应该相辅相成、互为补充。因此，教师要改变传统美术教学以国标教材为唯一教学资源的观念，结合当地的自然和文化资源，对国家课程进行选择、改变和再创造，增强美术课程的地方适应性，促使美术课程结构从一元走向多元，优化美术教学形式，拓宽学生的美术视野，为学生提供全方位的审美体验，激发学生的美术学习热情，积极引导学生进行自主、合作和探究性学习，让美术课堂充满勃勃生机。