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　　其二，探究性学习所培养的能力在评价中很难得到体现。教学目标、教学活动和教学评价构成教学系统。在这个系统中，教学评价，尤其那些大规模、高利害的测试，始终是导向教学目标的无形巨手。众所周知，现有的整个评价体系偏于纸笔能力测试，偏于识记、理解、分析与应用等一般性能力的检测，而探究性学习要培养的是实践能力、创新能力等高阶思维和智慧技能，两者之间距离很大。教的学的东西不能被评价，评价的东西不是教和学的东西，这势必会造成两种恶果，一种是应当教和学的东西被冷落、被搁置；一种是应当这样教和学的东西被扭曲、被异化。语文探究性学习也面临这种不良境遇。如果我们不能改进现有评价体系，不能把评价目标与探究性学习目标对接起来，要真正提升语文课堂的探究意识和探究能力恐怕是一厢情愿的事。
　　二、策略与方法
　　国外关于探究性学习的理论基本立足的都是数学、科学等理科，要在语文学科中开展探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而语文教学中文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。立足于语文教学的特殊性，开展探究性学习过程中采用的策略与方法上也要注意针对性。
　　徐建利认为在阅读教学，探究性学习要注意四个策略：要聚焦于文本疑点和难点；探究的成果要通过展示进行交流；要在文本留白处深入探究；要借助探究培养多向思维的能力。（见《初中语文如何有效实施探究性学习》）吴奇昊提出要在课文内容与学生兴趣相关点上探究，要在学生已知和未知的连接点探究，要在学生阅读争论的焦点上探究，要在课文与时代的结合点探究（见《语文探究性阅读教学策略探微》）。庄丽颖根据不同阅读文本和阅读教学目标总结出三种探究性学习策略，分别为由课内的单元或篇目带动课外学习的辐射式，以情景设计或问题导向定位于一篇一个问题的定点式，安排两三个专题，聚焦于专题内篇目的讨论和交流的聚焦式（见《语文探究性阅读教学初探》）。李琳的硕士论文《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》则力图以建构发展性评价模式来策动探究性学习的有效实施。她认为，针对探究性学习的特点，应该匹配以强调注重过程、注重内容的全面、注重主体的多元化等为特点的评价方式——发展性评价，多采用问卷评价法、谈话评价法、行为观察评价法，多关注学生在探究过程中所表现出来的探究精神和探究态度、探究方法和团结协作等等过程性要素和探究结果的评价相结合。
类似这样的策略和方法在各类文献中还总结了不少，平心而论，它们对于一线教和学的影响和启发作用甚小。考虑到探究性学习的特点，我们认为有效学习策略和方法总结要关注到以下特点：
　　1.主体主要是学生。探究性学习是学生围绕着一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式。探究性学习过程中当然也会有教师的支持作用，但其主体主要是学生。既然主体主要是学生，我们应该更多关注学生在探究过程中可能碰到的问题以及解决这些问题的策略和方法。比如设计探究方案的策略，获取资源的策略；比如聚焦问题的方法，鉴别信息的方法等。
　　2.情境性和个体性。任何一项策略与方法的应用和展开都离不开具体的情境，离不开具体的个体，它具有情境性和个别化的特征。在介绍某种策略和方法时，研究者应该要明确其对应的情境和个体情况。研究表明，越是学生熟悉的内容领域，学生越是能学习和迁移高效的策略。
　　三、模式与程序
　　国内外关于探究性学习已经形成一些比较固定的模式。如国外的布鲁纳发现教学法、建构主义的锚定式教学，国内的“梳理-探究型”“猜测切入型”“情境探究型”“专题研究型”“问题探究型”“活动体验型”教学等。这些模式都有既定的运作环节和程序。在语文教育界，何强生在《语文探究性学习》一书中总结了探究性阅读教学的流程：感知（酝酿孵化）——解读（意义建构）——批判（价值评判）——创造中（意义拓展）；胡志贵在《初中语文探究性阅读教学的作用与实践》一文中提炼出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——课后总结”五环节，这说明语文教学这方面的研究也已经起步。

探究性学习促进学生意义的自主建构

2015-04-17 08:58　来源: 互联网作者：胡根林浏览次数 1740

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