中小学衔接阶段作文教学在指导着力点上的差异，很容易导致小学生升人中学后感到茫然：我怎么一下子变得不会写、写不好了？

中小学作文教学都强调教师的指导作用，但两个学段指导的着力点不同。小学习作教学重在激趣，注重在鼓励中促其进步，引导其主动练笔，这就是《课程标准》中提倡的“乐于动笔，易于表达”。“乐”就是一种情态的愉悦和自由，不把写作当作困难的事，轻松快乐地参与；“易”提醒我们对于学生的表达水准和达意程度要宽容，学生的表达具有童话的曼妙、想象的神秘、构思的曲奇、言语的稚嫩、内容的天真，这些与成年人的审美是有差距的。习作指导强调教师要能够欣赏学生特有的童言童心童情，激励其顺畅、自主地表达。所以在小学的习作指导中，教师更多地看到优点，尽可能地给学生鼓励，为的就是在其写作的初始阶段拥有信心。

中学教师的写作教学比较注重针对内容、情感、文体特征、立意等文章构建层面的技术指导，比小学更加系统地讲授写作知识和技巧，诸如“如何审题，如何构思，如何选材，如何表达，积累一些名言锦句、哲理故事、景致的描绘”等，以达到丰富写作积累，充实知识储备，切实提高写作水平的目标。例如，对于叙事文的指导，小学多要求把事情经过讲清楚，中学的指导就希望文章不要仅就事论事，要求注重细节描写刻画，能表达自己对事件的独特见解和评述，能结合生活展开推理，留给读者启发和思考等。这些逻辑思维的介入，使得文章更显厚重，突出了阅读的价值。同时，教师还关注文中语言精致、叙述清晰、说理论证周密、抒情畅达与否，评价时更多地指出文中不足，指明努力方向，促其提升文章整体品质。

（四）写作指导心理的差异

中小学语文教师的从业责任心是毋庸置疑的。但是在衔接阶段却有着比较微妙的心理变化。小学教师会产生一些迷茫心理：究竟该让学生做些什么才好呢？同时还有一些愿想：这批学生送到中学去还要经过多重历练，让中学教师多指导一些吧，我维持现状即可。在这些心理作用下，小学毕业前夕的习作指导有些停滞不前或是烦琐重复的意味。特别是一些仿写、片段练习、语句推敲修改等有效的分项练习不被重视，剩下的只有全篇重复练习。量的枯燥堆积会让学生的习作水平停滞不前甚至倒退。而初一语文教师对小学教学有着这样的期待：练笔六年啦，应该小有所成吧。中学教师的讲解基于“学生已经掌握基础知识”的学情，于是教学方式和小学的“保姆式”有着明显的改变。此时加上个体差异以及不同小学教学水平的差异，就会导致一些同学进入初中后对写作感到焦虑、不知所措。

我们以最常见的“命题作文”为例，来探讨中小学写作心理方面的差异。依据北京师范大学冯忠良教授提出的“结构一定向”教学理论，言语心智技能的形成分为“原型定向、原型操作、原型内化”三个阶段。写作就是个体经过前两个阶段的心理准备后，借助内部语言作用于客观对象，并对表达进行不断加工、改造的心理过程。对前两个过程，小学习作教学已有涉及，内化则是作者一直都具备的心理素质。从这个理论出发，习作指导只要注重观察、体验生活、积累词汇就好，教的作用不大。因此，小学提倡“不教、少教”有一定的道理。中学教师依据这一理论也提出了中学生完成命题作文构思的实践模式，即：解析题目一定向联想一分层概括一结构组织一全面检查。其中，解析题目就需要运用到确定文体、确立中心的技能；定向联想和分层概括需要运用激活记忆、提取、甄别、筛选素材的能力；结构组织需要组合、调整、布局、统筹等能力。可见．各个环节都需要写作者组建各种图式，需要内存的知识体系的支持。教师如能提供有效指导，就能帮助学生构建相对稳定的作文结构框架和写作程序，进而内化成相应的作文心理原型，促使心理转化变得简约、高效，最终能顺利完成写作。由此可见，教学的作用又是不可缺失的，教师要从心理上予以重视。

由此可见，中小学写作教学存在“是否需要指导以及指导程度”上的差异。这样的差异提示衔接阶段的中小学教师，心理上都不能松懈、观望、想当然。只有大家齐心协力，互相沟通，才可能让学生的学习实现顺利、有效衔接。

二、寻求有效的衔接方法

为了顺利实施衔接，不少专家和教师提出自己的观点，也付诸实践：有的提出制定规范统一的评价标准，让中小学教师在衔接时统一使用；有的提出小学中学整体化作文教学构想，让衔接阶段教师一同采用；有的尝试编写衔接阶段适用的统一教材……应当承认，各种尝试都是有益的。但是，我们同时也发现：让中小学衔接年级的教师共同遵循统一标准，使用统一教材，协调与执行起来不现实，衔接的有效性也没有得到根本保证。此外，中学和小学作文教学本质上是具有差异的，中学作文又面临着切实的考试检测需求，降低要求迎合小学是不现实的。因此，笔者认为要实现中小学作文教学的有效衔接，关键在于小学教师要主动变革教学思想、方式，让学生更快更好地适应中学写作发展的需要。