第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。
第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者。
第四，波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。
一般意义上，“教师个人知识”是指，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。
三、大学英语教师学习的个人知识管理策略
（一）基于知识管理SECI模型构建交互环境
日本学者野中郁次郎与竹内弘高提出的SECI模型，衍生了“教育知识管理”、“教师知识创新”等新概念，认为教师应当在隐性知识与显性知识两方面促进专业发展。这就是知识转换的SECI 过程，也就是知识转换四种模式的依次交替：社会化（从隐性知识到隐性知识）、外在化（从隐性知识到显性知识）、组合化（从显性知识到显性知识）和内在化（从显性知识到隐性知识）。这四个转化模式分别在原创场、对话场、系统场和演练场等四种场类型中一一进行。每一种场类型主要支持一种知识转换模式，并为知识螺旋上升过程的具体阶段提供平台。这一理论说明了意会知识与显性知识不断地互动，经由共同化、表出化、联结化、内在化等四种知识转换模式，并透过个人、群体、组织等不同的层次逐渐扩散，形成了“知识螺旋”，以促成知识的扩散、嵌入与累积。
英国当代语言教师学习理论认为，教师的学习是一个社会性的、持续不断的、开放式的过程，语言教师教育的重点不仅仅是传授教学技巧、应用语言学及语言习得理论，尤应关注教师认知能力的培养，帮助他们从自己的教学实践中探寻、归纳和研究教学理论，增进对教学的理解。
在大学英语教学和教师学习中，实现社会化过程，可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。实现外化过程，可通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解。组合化的过程，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、发表论文和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度。尤其是同伴观察，是指一位教师或其他观察者对语言课堂进行密切观察与监督，以求理解教师教学、学生学习或课堂交流的一些具体方面。根据观察目的的不同同伴观察可以采取三种程序：书面叙述（written narrative）、现场笔记（field notes）、勾选项目清单（checklist）。对于教师专业发展来说，内化过程可通过开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法来实现保障。内化过程其实是一种教师的自我监督与反思，是教师对自身行为进行观察、评估和管理的一套系统方法，目的在于能更好地理解和控制自己的行为。语言课堂上教师可采用三种方法进行自我监督：课堂报告、课堂录音和课堂录像。
根据国外图书介绍，目前国际上较为流行的用于语言教师教育和发展的11种教师学习策略分别为：教师工作坊（workshop）、自我监督（self-monitoring）、教师支持小组（teacher support groups）、撰写教学札记（keeping a teaching journal）、同伴观察（peer observation）、教学档案（teaching portfolios）、关键事件分析（analyzing critical incidents）、案例研究（case analysis）、同伴辅导（peer coaching）、团队教学（team teaching）和行动研究（action research）等。它们按照开展方式列表分类，可分为个体行为（individual）、一对一进行（one-to-one）、小组开展（group-based）和院系组织（institutional）四种活动方式。而教师发展的几个维度则有：（1）教师培训（teacher training）和教师发展（teacher development）的关系；（2）教师学习的四种不同观念（conceptualiza-tions），即把教师学习分别看作技能学习、认知过程、个人建构和反思实践；（3）新手教师（novices）与专家（ex-perts）的区别性特征等。
（二）为教师的专业化发展创建共同愿景
大学英语教师的职业是一个“专业共同体”和学习共同体。学习共同体形成和发展的前提基础是参与者拥有共同的愿景。无论是对新手型教师、熟手型教师还是专家型教师来说，他们的共同愿景就是教师个人的专业成长和促进学生全面发展。其中，教师的学术职业不仅是每位高校教师安身立命之本，而且是赢得同行评价认可、学生尊敬和社会声望的不二法门。每位高校教师的发展都需要自我定位、自我设计和自我规划。职业、专业、事业是高校教师工作的三种状态和三重境界。高校教师发展应以教师职业为依托，以教师专业知识和专业素养为内涵，以教育事业为信仰和目标，将教育教学融入社会、家庭和学生的共同发展之中，从而获得教师个人发展与社会发展、教师发展与学生发展的统一。专业是当代教师成长之源泉，高校教师专业发展所实现的不是教学年限的延长和教学经验的增加，而是在履行教师职责中个人的专业成熟程度和对社会的职业贡献的大小。大学英语教师工作是一项以智慧唤醒智慧、以激情感动激情，以理性鼓舞理性，以人格塑造人格的工作，教师只有把教育工作当成事业去追求，才能爱业、敬业、创业以致乐业，才能达到“得天下英才而教之，三乐也！”的人生境界（孟子语）。                            　　（三）为教学质量创建保障体系