三、自治是大学在两种知识及其各自生产方式的博弈中的必然追求
显然，两类知识间存在着一定边界，但权力所具有的垄断知识的内在扩张性不可避免导致两种知识间的冲突。而人类以自我为中心、利用甚或奴役自然的欲望使得两种类型知识之间的关系发生了明显失衡，国家主义的兴起尤其使得外在权力导向的知识生产越来越占有重要地位。在大学史上，自然科学课程在大学里的兴旺是建立在人文、艺术古典课程式微的基础之上的。18世纪，英国高等教育史上发生了“新大学运动”，以服务于城市与经济发展的新型大学的诞生，以及古老的牛津、剑桥最终被迫改变古典主义课程而艰难地接受工业革命的洗礼，在课程、教学及考试制度等各方面进行改革[14]，直观地表明了两种力量间的悬殊；而美国以德为师，却在改造德国大学的理性主义知识观基础上形成了市场导向的知识生产模式，这在本质上反映的是美国的实用主义国家哲学，其旨在服务于美国农业发展的《莫雷尔法案》制定施行、崇尚服务理念的“威斯康辛大学模式”大行其道，显然更是国家权力导向的集中反映，这种国家哲学或国家权力导向都共同导致大学课程体系及大学存在方式的深刻变革。在大学的学术研究范式变化上，经验主义取代理性主义，实证研究范式取代思辨研究传统，成为人文社会科学研究的不二法则，人文社会科学领域成为自然科学实证主义的“殖民地”[15]，这则在直接的知识生产方式上反映了不同性质知识及其生产方式间的冲突和彼此间力量的消长。在中国，大学课程“重理工、轻人文”之现状已经严重影响到大学的学术创造力和人才培养力，在知识生产上也正经历着一个实证研究范式愈发一统天下的局面。“在新知识生产时代，启蒙运动时期所珍爱的信仰——知识的价值在于本身，人们可以在独立学院的象牙塔里追求知识——越来越不重要。”[16]
但事实上，两种知识及其生产方式的地位更迭经历了一个长期的历史过程，因为人们对纯粹知识及正义、公平、道德的追求，本来就是人的一种自然内驱力，同时也是一种顽强的抵制力。1810年德国柏林大学是在国家的动议下建立起来的，但柏林大学却在较长时期内以追求纯粹知识为使命，反对自然科学与实用技术进入大学课堂；牛津、剑桥大学也一度在较长的历史时期内作为保护古典人文知识的坚固堡垒，由此英国才选择了建立“新大学”的另一条道路；弗莱克斯纳赞扬英国大学的古典主义，推崇德国大学的理性主义，而严词批评美国大学一味迎合社会的“欲望”，大卫·科伯对大学过度市场化所表现出的极大隐忧，以及比尔·雷丁思以“废墟上的大学”为名表达对大学的失望，都表明了大学“为学术而学术”的理想和关乎精神、道德的呐喊。在知识创造上，对实证主义研究范式的批判和反思、以解放论和批判理论为代表的对价值理性的呼吁，以及后实证主义、质性研究范式正越来越受到重视，也反映了两种知识间实质上存在着一种相互的博弈。[17]在我国，大学试图改变严重失衡的课程体系的努力，大学里对大学庸俗化的批判，对大学本身的文化组织属性及其在塑构基于大众立场的正义、道德、伦理及价值观方面的社会使命的强调，也反映了这种博弈关系。这种博弈关系在很大程度上表明的是大学追求纯粹知识和追求“善”的独立性，以及为了实现这种独立价值而反对外来压迫的努力，包括政府通过国家权力选择知识、垄断知识。
显然，知识不是权力的被动选择者。约瑟夫·劳斯指出，强权能够扭曲知识，但知识同样可以揭示权力所造成的扭曲。我国学者俞可平也认为，知识可以把人从权力的压制中解放出来。[18]这也就是说，某些知识蕴含着批判与解放的力量，这些知识被批判理论学者认作“真正的知识”，是使人由压迫性的常识或社会结构的束缚中解脱出来，进而获得自由和解放的知识。权力对知识的扭曲，其主要的外在表现就是政府对大学的过度干预，而知识对权力的反作用则具体表现为大学及知识分子为追求真知、为实现作为“社会良心”的价值目标，对外在极端的政治性、物质性标准的反抗，为此他们追求大学自治，因为大学自治是学术自由的前提，学术自由则是学术创造的基础，知识创造能力则是大学实践批判理性、代言大众利益的必要条件。由此我们看到的是大学自治的合法性，以及大学为了追求自治而同外部权力进行博弈的精神及其另一重性格。显然，大学与外部权力的博弈，从中世纪大学甫一诞生就存在着，无论是同王室权力、教会权力之间，还是同市镇居民之间。也正是在这种博弈中，大学获得了一系列权力，这不仅是大学存在和进化的必备条件，也为大学的学术自由、知识创造和社会批判提供了必需空间。大学自治的意义，也正在于此。不同类型知识及不同知识生产方式，作为影响政府与大学间关系的内在动因，其机理也由此得以表现。 四、结语：建设现代大学制度和实现高等教育治理现代化的逻辑与路径
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