(1)拓展延伸——抓住美术课程某一重要知识点，向教材以外生发

将相关的美术教学内容与教材有机联系起来，可以扩充课程资源，同时拓宽课程的广度。由于艺术的审美创造是不受时空的限制的，教师在引导学生学习了新的美术知识和技能后，根据教材内容特点，可以向教材以外的几个方面进行扩展延伸，由点到面地进行综合探究式学习。如，浙江人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》（以下简称浙美版）第七册《家乡的古塔》一课，宁波的教师可以向学生推荐学习教材中未呈现的家乡宁波的天封塔，感受这座塔所特有的中国江南地区仿宋阁楼式砖木结构其玲珑精巧、古朴庄重的典型特点，同时了解天封塔作为古代明州港江海通航的水运航标和“海上丝绸之路”重要文化遗存的历史价值。又如，浙美版第十一册《中国的文化与自然世界遗产》一课，可以从教材中的都江堰，拓展到与都江堰等并称为“中国古代四大水利工程”的它山堰，让学生了解位于家乡的这项古代灌溉工程遗迹。相对于那种单一地、根据教材进行传授的形式，用扩展延伸的方式对知识点进行深化，对于学生思维广度和灵性的训练，美术知识和技能的巩固，以及审美能力的提升，都有着极大的促进作用。

(2)单元组合—一围绕着一个中心将相关的学习内容组合成单元形式

对美术课程中绘画、工艺设计、建筑、民间美术等内容，以及“造型·表现”“欣赏·评述”“设计·应用”“综合·探索”等学习领域，根据学生的现有认知进行适当调整，以单元组合的形式将相关的内容和活动组成一个个教学单元，将课内与课外、美术与其他学科知识加以整合，进行综合学习。如，浙美版第九册《悠悠老街》一课，教师可以把绘画创作老街的主要景物进行分解，将学生学过的《家乡的桥》《生长的植物》《亭子》《墙》《爷爷奶奶》等联系起来；并要求学生在节假日里实地写生自己家乡老街的古树、建筑，老街的居民和传统风俗；还可以借助数字美术技术去表现老街的人情风貌。这样，围绕“老街”为组合单元而进行的一系列美术学习活动，使学生从现实生活中学会提取美术素材，创造出更有创意的艺术形象，潜移默化地接受了综合性训练，提升了综合运用多学科知识分析问题、认识问题、解决问题的能力，激发了美术学习兴趣和创造热情。

(3)自主学习—让学生自主选择美术学习内容，进行尝试和练习

在美术教学中，有时需要换位思考。教师要了解学生的需求，想学生之所想，教学生之所需。但教师往往会忽略学生的主观感受，以单一的“讲授一示范—模仿一练习”教学模式扼杀学生的独立性、主观能动性和创造性。教师的角色不是塑造学生，而是营造宽松和谐的学习氛围，做到真正地相信学生，敢于放手，给学生一个施展才华的舞台，让他们主动参与、自主探究美的世界。在浙美版教材中，有很多课适合学生的自主学习，如第六册《班级小报》、第七册《自己做图画书》、第八册《房间的一角》、第十二册《美无处不在》等。教师只要对要点进行分析和点拨，就可以放手让学生“随心所欲”地表达心中所想，画亡、中之画。由此，美术教育就能从“有知识的教师教导无知的学生”上升到“一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”的境界。

(4)专题研究——对教材中呈现的简约化知识进行“复杂化”处理

浙美版教材中，古今中外的经典名作比比皆是，但仅教材中的几幅名家作品，很难让学生对这些艺术大师的作品有—个较为全面的认识。在美术教学中，教师可以根据学生的兴趣，选定某—位美术大师做一个专题，进行全面深入的研究，了解时代背景、表现内容、创作方法以及作品中蕴含的文化等。如，浙美版第十册《画家故居》一课，宁波的教师可以对教材内容进行有选择性的取舍，重点讲述宁波家乡的文化名人、位于鄞州区塘溪镇沙村的画家沙耆的故居；还可以把研究视角进行放大，从“沙耆的经历”“沙耆的故居”“沙耆的作品”“沙耆的影响”等四个研究主题进行综合探究，让学生全面了解沙耆这位曾与毕加索等世界艺术名家同台举行画展、被誉为“中国的梵高”的画家的传奇人生。这样的主题研究，对培养学生的人文素养、使他们形成综合的艺术素质和完善的人格，是大有裨益的。

当然，课程创生的方式还有很多。根据美术课程的具体内容，还可以有的放矢地进行情境体验、探究实践、作品联想等。美术课程开发的终极曰的是为了每一个学生的发展。学生是课程开发创生的原点，而教师则是课程深度变革的支点。所以，教师不能只停留在按部就班、亦步亦趋地传递课程内容的状态，而是必须进入学生学习层面，由原来“学生、教师、美术教材”之间的“三维交流”向“四维对话”转变，即学生、教师、美术教材、美术教科书编者之间通过对话，以切实理解课程的编排意图、解读教材中蕴含的教学理论，根据美术教学实际，对课程内容进行加工、修改、调整、补充和完善，彰显教师工作的创造性。