3．美术教材观——辩证认识教材是“圣旨”“例子”和“引子”

课程改革以来，美术教师“教材执行者”的角色已经发生根本的转变，教材对教师来说也不再是“圣旨”，膜拜的热情大不如前。究其原因，既有教材自身的因素，如，教材对美术学科知识体系的逻辑严密性考虑得不够，在整体性上有所欠缺。因为美术学科的特点决定了其在知识体系的架构上不同于语文、数学、外语等其他学科。它不追求非常严密的逻辑关联，前后关联的因子也并非一环紧扣一环，这在客观上造成了教材在编写时对美术学科知识关联度的重视不够。也有教师教材观的因素。课程改革对教师教学理念带来的冲击，也影响着教师教材观的转变。在传统观念里，教材是专家开发的课程资源，具有至高无上的权威，教师只要照本宣科就可以了。如今，教师被赋予了新的角色和权力，在课程和教材面前，他们正在经历着一个接受、理解、选择、批判和再创造的过程。

每一个学科都有不同的性质和核心价值追求，应采用不同的教学策略。说到教材是“例子”，教师就会想起叶圣陶先生的名言“（语文）教材无非是个例子”。但美术教材不同于语文教材，全国各地的多个版本各具特色，在内容编排等方面都有显著的学科特点，图文并茂，直观形象，一些例子均来自于专家们的精心挑选、认真分析和反复斟酌、修撰。或许，智者千虑仍难免有失，但更多的是体现智慧和匠心之“得”。教材体现国家意志、民族文化、社会进步和科学发展，仍是美术教学的核心内容，理当予以肯定，不应该受到非议。教师在使用教材时，要学会组织教材，在全国众多的国标教材中选择几种不同版本的教材，根据实际需求，选取适合的内容进行教学。教师要把教材当作“引子”，把教材作为教学的基点和起点，在实践中灵活取舍，适度延伸，有效拓展，稳步迈进，以呈现美术课程非凡的活力和独特的精彩。

三、“多元发展”促进美术教师课程领导一体化

教师的课程领导力是教师专业素养的集中体现，是专业觉醒的能力表现。课程的有效开发与实施是教育质量的生命线。只有当教师成为课程的领导者，实现了替代式领导时，教育的革新才有可能真正发生。因此，要尊重教师的专业地位和自主性，维护教师的基本权利和成长需求，把教师的专业成长作为课程改革的生长点。可以从课程整合人手，通过学习共同体建设、教师特色发展、课程领导体制创新等多元发展举措，逐渐实现美术课程领导的—体化，在理论和实践层面切实改进教师的美术教学行为，提高教师的理论素养以及驾驭美术课堂的能力，同时，使学生树立正确的审美观，养成良好的美术素养。

1．以学习共同体建设打造分享文化

教师课程领导包含引领、共识、创生、构建等多个维度。这些维度彼此联系，相互作用，体现教师课程领导更多的是一种团体领导。面对课程改革的愿景，教师需要相互学习、共同合作，并不是由一个人来决策，而是体现集体的智慧。“学习共同体”的倡导者、日本著名教育家佐藤学教授认为：学习不是找出共性，而是找出不同的个性以形成共同体；作为“学习共同体”，所有教师都要相互开放课堂，通过对教学的案例研究，构筑相互学习的同事关系。对于美术学科来说，需要优秀的美术教师在团体中起榜样作用，不是去发号施令，而是带领成员一起参与美术教学的设计、实施与评价工作，在合作中分享各自的美术教学经验。美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，为四个美术学习领域之间提供了更为复杂的学科秩序和结构。落实到教学层面，教师要充分发挥教学的自主权，根据美术课程标准的要求，制订美术教学计划，定期进行课程评价，使美术教师和学生在与视觉图像（美术作品与生活）的对话与交流中，促进学生对美术知识和技能进行主动建构，自由抒发情感，表达个性和创意，增强自信心，给学生以真、善、美的熏陶。

2．以特色发展引领美术教师专业成长

教师即课程。教师课程领导力的提升，能够改进课程实践和学校课程建设。但教师职业生涯的长度并不能自动给予教师对教育理解的深度。教师只有顺应教育发展的潮流，不断修正自身的教学行为，才能承担起专业成长的主要责任。课程改革以来，如果说过去的教师课程领导还处于宏观、中观的课程框架的建构与实践阶段的话，那么，现在的教师课程领导就需要在微观层面继续进行，具体落实到怎样切实提升学科教师对课程的开发、驾驭等领导能力上，这对教师自身的专业素养提出了更高的要求。教师的专业发展不一定是全面发展，但一定是有差异的特色发展。这在专业性很强的美术学科上体现得尤为明显。长期的美术教学实践证明，只有拥有教学特色的教师，才能在教学中创造性地使用教材，用自身的行动影响学生，用自身的智慧启发学生，用自身的魅力感染学生，激励学生努力完善自我，张扬个性。