所谓“万变不离其宗”，当我们出于某种设计意图，去调整和改动教学环节时，先要明白其存在的要义，在该环节设计中，学生虽没有开口表述，但字词言语的引导作用，纹丝不动地保留了下来，匠心所运，即在于此。
如果说，图1、图2所呈现的逻辑结构带有明显的思辨意味，那么，上述两个教学案例则偏于实际经验的描述。依笔者浅见，美术教育教学研究既不能脱离课堂，也不能排除“玄想”。事实上，思辨与经验方法的双重可能性在整个教育学体系建构之初就已经被默认。这个体系在17世纪的夸美纽斯那里，是一个神学目的论与经验方法论的组合；在19世纪的赫尔巴特那里，是一个伦理学目的论与心理学方法论的组合。直至今日，教育学理论到底是一种思辨意义上的规范性、解释性理论，还是一种经验科学意义上的描述性理论，谁也没有彻底说清楚。折中的看法是：一方面肯定“教育学绝不会成为真正意义上的经验科学理论，它是一种实用理论”；另一方面又认为“也不能因此否定通过教育事实研究教育规律，使教育研究完全从规律研究导向价值关注”。这便是教育研究领域思辨与经验方法长期并存的根由，也是整个教育方法论体系的结构性悖论。
结语
对于美术教学设计核心内容与关键步骤的解读，有必要扯到整个教育方法论的体系建构吗？这个问题，恐怕只有留给读者了。在笔者看来，一个人若要别人给予他讲话的机会，就必须尊重他人批判和怀疑的权利。