目前，大多数地区中小学美术教师“考编”的面试环节采用两种形式：一是说课，二是无生上课。此二者在内容上的交集是教学程序。也就是说，无论考生面对哪一种形式的面试，都必须完成对一节美术课教学程序的设计。原因在于，教学程序的设计乃是美术教学设计的核心内容。舍此，整个教学设计将变得空洞、抽象，无法达成其对实际教学的规范和引导。

一

所谓设计，即是将一种计划、设想通过某种形式传达出来的过程。美术教学设计和美术设计的不同点在于，后者侧重于空间的处理，前者偏重于时间的安排。美术课堂教学是在课堂情境中，在教师的引导下展开的师生双边活动；本质上是一种在时间中逐步展开的行为。美术教学设计也就是为这一时间意义上的行为过程提供的计划和设想。这就意味着，对美术教学设计而言，时间意义上的先后安排比逻辑意义上的主次划分更为关键。而在整个教学设计文本中，“教学程序”之前的诸条目只有逻辑关系，并无时间安排；唯有在“教学程序”中，不仅实现了教学内容、方法、对象以及教学意图的多样统一，而且达成了这些因素在时间意义上的具体化。所以，我们认为，教学程序的设计乃是美术教学设计的核心内容。

我们首先要考虑的是，在一个美术教学设计文本中，各条目之间的逻辑关系是怎样的，以及“教学程序”在整体设计中的地位和作用。

如图1所示，绿色的矩形色块代表美术教学设计文本中的主要条目，白色箭头则代表各条目之间的逻辑关系。

美术教学设计文本的前两个条目叫作“教材分析”和“学情分析”，所谓“分析”，其实就是抽象的过程；用马克思的话讲，这就叫“完整的表象蒸发为抽象的规定”。（马克思：《（政治经济学批判）导言》，下称《导言》）而分析教材和学情的过程，实际上是在整个教学设计文本之先的。在教学设计文本中，作为逻辑前提的“教材分析”和“学情分析”，已经是这个抽象过程的结果了。“教材分析”和“学情分析”中呈现的相关文字其实是从“具体的对象”中抽象出来的。这个“具体的对象”指的是我们所使用的那本真实的教科书，以及我们所面对的活生生的学生。

既然整个教学设计文本的前提是抽象的，那么，它就应该回到具体，回到具体的课堂教学情境中去。这就是整个教学设计文本的逻辑线索，也即马克思在《导言》中所讲的，“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”。让我们结合图1，来看看美术教学设计是如何从抽象回到具体的。

首先是比较。这里我们要做的是“教材分析”和“教学目标”之间的比较，以及“学情分析”和“教学目标”之间的比较。比较的目的是对教学内容的轻重、难易做出判断。将“教材分析”和“教学目标”进行比较是为了判断教学内容的重点，与目标达成关系密切的内容就是重点；将“学情分析”和“教学目标”进行比较是为了判断教学内容的难点，远离学生实际发展水平的内容就是难点。判断之后便是综合，是教学的重点、难点内容与相应教学方法的综合；当然也包括教学内容与教学对象、教学方法与教学意图之间的综合。而这一切，又都是为了在教学程序中再现美术课堂教学的“具体”。

关于“思维中具体的再现”，马克思在《导言》中做出了明确的回答。他说：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”回到我们的问题情境，可以看出，教学程序的特点正在于它有效地促成了教学内容、教学方法、教学对象、教学意图等许多规定的综合，因而是多样性的统一。只要我们去想—想，在教学程序的文字表述中，“环节描述”和“设计意图”里分别都写了些什么，这个结论应该是不难理解的。

此外，对美术教学设计而言，还有一点也是至关重要的，那就是时间的规定。从根本上讲，正是因为“教学程序”实现了教学内容、方法等规定与时间规定的综合，才达成了“具体”在美术教学思维中的再现。如前所述，教学，本质上是一种在时间中逐步展开的行为。因而，任何教学要素只要没有贴上时间的标签，就都是抽象的，而不是具体的。由此，美术教学设计最终提交给实际教学的那个东西必须是一个时间意义上具体的东西，它必然涉及时间的先后安排。很显然，这个东西就是“教学程序”。因为只有在“教学程序”中，我们不仅能看到逻辑意义上的主次，而且能看到时间意义上的先后。也就是说，教学程序综合了包括时间在内的多项规定，实现了教学诸要素的多样统一，在整个教学设计的思维行程中达成了对美术课堂教学的具体的再现。所以，它是美术教学设计的最后结论与逻辑终点，也是整个教学设计的核心内容。