【摘要】目前小学数学课堂教学中的问题设计主要存在如下倾向：问题过多，缺乏思考性；指向不明，缺乏关联性；问题直白，缺乏启发性；问题浅显，缺乏挑战性。预留的问题空间要么太小，要么太大，都对学生的思维发展不利。高水平的问题应有一定的开放度和适度的问题域，具有一定的关联性、启发性、探索性、挑战性，设计在学生思维的“最近发展区”内，是学生经过努力可以解决的。

【关键词】差异发展；问题空间；启发性；探索性；挑战性

美国心理学家布鲁纳曾指出，教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。课堂教学无论采取什么教学方法，采用什么教学模式，都离不开“提问”这一教学手段，都是围绕“提出问题→分析问题→解决问题”渐次展开的。“提出一个问题比解决一个问题更为重要”，西方学者徳家默直截了当地指出，提问得好即教得好。可见，问题设计的优劣直接成为制约课堂教学质量和学生核心素养形成的重要因素。

现实教学中问题设计的状况如何呢？笔者通过课堂观察发现，教师设计的问题主要存在这些倾向：问题过多，缺乏思考性；指向不明，缺乏关联性；问题直白，缺乏启发性；问题浅显，缺乏挑战性。从给学生预留的思考空间看，这些问题存在两个极端：要么太小，即问题过于琐碎，探索空间狭小，思维水平较低，阻碍了学生发展；要么太大，即问题超越了学生的认知水平，过于笼统，学生心中一片茫然，探究一无所得，无法促进学生发展。又以问题太多、太碎最为常见。前段时间，我们在数学学科课例研究中对教师课堂“提问”情况进行了观察记录。令人吃惊的是，教龄相差10年之久的两位教师，成熟教师课堂提问的数量竟然是刚入职教师的２倍。说明教师越是经验丰富，越是不肯放手，习惯通过低层次、大密度、快节奏的提问，紧紧把控课堂。相关研究综述中提到，教师通常每分钟会提出１～３个问题。事实的确如此！

那么，什么样的问题是好的问题？好的问题空间究竟多大，更能促进不同层次学生的思考？著名教育家泰德雷格将教师课堂提出的问题分成三类：第一类，检查知识和理解类问题；第二类，鼓励学生去交流和思考的问题；第三类，管理类问题。他对近千名教师在课堂教学中的提问进行分析，三类问题所占的比例分别为３５％、８％、５７％。可以发现，第二类问题，教师提问的比较少。这类具有开放性和启发性的问题，需要解释或证明一个结论、一种观点，通常比较复杂，需要学生更多地思考，是高水平的问题。我们认为，高水平、高质量的问题，应有一定的开放度和适度的问题域，具有一定的层次性、启发性、探索性、挑战性，设计在学生思维的“最近发展区”内，是不同水平学生经过努力可以解决的。

一、放缓坡度，设计关联性问题

数学知识本身存在结构性、关联性，学生的认识过程具有渐进性、阶段性。因此，设计数学问题时，应该根据学生的年龄特点和认知规律，由浅入深、由易到难地层层推进，呈阶梯式上升，便于学生逐步把握知识的全貌、领悟数学的本质。否则，欲速而不达。

潘雪琪老师在教学《秒的认识》时，根据低年级学生年龄小、知识少、思维弱的特点，连续设计了5个问题。

问题１：观察钟面上哪根针是秒针，秒针长得什么样？

问题２：秒针走一小格是几秒？

问题３：秒针走一大格是几秒，你是怎样知道的？

问题４：如果秒针要走１０秒，可以从几走到几？你又是怎样看出来的？

问题５：秒针走一圈是多长时间？大家看到了什么？